НОВІ МЕТОДОЛОГІЇ ВИХОВАННЯ ПІДРОСТАЮЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

І. Д. Бех, д-р психол. наук
Український центр політичного менеджменту 


Сучасна психолого-педагогічна наука докорінно переглядає свої методологічні підходи до морально-духовного виховання і розвитку підростаючої особистості. Від продуманості цієї роботи безпосередньо залежатиме те, якої особистісно перетворювальної проби будуть виховні методи як основний інструмент діяльності педагога.

Нині стало очевидним, що лише ті наукові положення матимуть перспективу, які покладають дитину в її сутнісному вимірі, звертаються до її свідомості і самосвідомості, до вищих її почуттів у оволодінні морально-духовною культурою і свого народу, і людства в цілому.

Зауважимо, що виховна методологія – це система положень, які виступають пояснювальними схемами щодо організації виховного процесу. З огляду на це запропонуємо ряд виховних інваріантів, тобто усталених закономірностей, на основі яких педагог зможе науково обґрунтовано вибудовувати свій виховний вплив на дитину.

Інваріант 1. Формування у суб’єкта здібності і бажання усвідомлювати себе як особистість

Допомагати дитині усвідомлювати себе як особистість має стати ключовим завданням педагога як організатора виховного процесу. Адже тільки через усвідомлення можливий процес оволодіння складовими компонентами внутрішнього світу, тобто формування вихованця як суб’єкта власного морально-духовного розвитку. Але що значить усвідомити себе як особистість стосовно дитини, яка ще має нею стати, у якої ще не розвинені базові особистісні цінності? Тут слід виходити з того, що структура образу ”Я” дитини переважно емоційно-чуттєва. І чим молодший вік, тим ця особливість яскравіше проявляється. У дитини Я-боязливе, Я-захоплююче, Я-радісне тощо, причому такі почуття значною мірою ситуативні.

Враховуючи цю особливість, слід створювати такі виховні ситуації, які б вимагали від вихованця прояву широкої емоційної палітри, але позитивної спрямованості, оскільки негативні емоції руйнують особистість.

Спеціальні психологічні дослідження засвідчують, що совість, як система суспільно значущих моральних цінностей, розвивається швидше з того емоційного матеріалу, який робить індивіда психологічно сильним. Почуття ж страху, слабкості і таке інше блокують розвиток повноцінної особистості.

Усвідомлення вихованцем своїх почуттів, прагнень, намірів відбувається за допомогою внутрішнього мовлення. Можна стверджувати, що воно є процесом оснащення свого Я. Основна функція внутрішнього мовлення – створення впливу швидше на своє Я, ніж на інших людей. Коли дитина починає більше усвідомлювати себе як особистість, вона звертається безпосередньо до себе, не прагнучи з цією метою вступити в спілкування з іншою людиною.

Використовуючи внутрішнє мовлення для представлення самому собі своїх почуттів стосовно різних подій, вихованець у результаті такої внутрішньої праці визначає і спосіб взаємин з іншими людьми. Власне, дитина цим самим створює свій життєвий світ, у якому вона має реалізувати себе, працюючи постійно над своїм власним особистісним проектом. Якраз почуття вихованця щодо себе організовують його життєвий світ, визначаючи його емоційну атмосферу і ціннісну спрямованість.

 Інваріант 2. Культивування у вихованця цінності іншої людини

Шкільний вік виявляється сприятливим для виховання у дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким виступає здібність цінувати особистість людини. Ця моральна здібність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про дану людину і прагнення до їх реалізації у поведінці.

Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється в почуття любові до людини і проявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов’язане з якоюсь вигодою для його носія.

Формування у дитини здібності цінувати особистість людини здійснюється двома шляхами. Перший з них – це детальне розкриття дитині позитивних сторін оточуючих її людей: дорослих, старших дітей чи ровесників.

Слід звертати увагу на те, чим саме вихованець відрізняється від людей, які ставляться йому за приклад для наслідування, чого йому не вистачає, щоб зрівнятися з ними в особистісному зростанні. Треба сповна підкреслювати, якою важкою морально-духовною працею дається людині та чи інша суспільно значуща якість чи цінність. Якщо вихованець переконуватиметься в обсязі і вагомості тих внутрішніх зусиль, які мобілізує і витрачає людина у процесі свого морального вдосконалення, то у нього будуть створюватися реальні підстави для об’єктивної її оцінки, для виникнення почуття її значущості для себе.

Тільки у процесі формування у вихованця цінності людської особистості можливо сформувати у нього й адекватне оцінювання власної значущості, без якої неможливе його моральне удосконалення.

Другий шлях формування у дитини здібності цінувати особистість людини – це попередження зневажливого ставлення до неї. Таке явище за недоцільних виховних дій може набрати загрозливого характеру. Часто формуванню у дітей зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, які демонструють перед ними зневажливе ставлення до тих, хто доставляє комусь із них певне занепокоєння. Деяких батьків лякає стрімке зростання кола спілкування дитини, і тому вони проявляють зневагу до вчителів та Інших людей, порівняння з якими, як їм здається, може бути не на їх користь. Такими неадекватними діями батьки приносять непоправну шкоду своїм дітям: нав’язуючи зневажливе ставлення до людей (дорослих і дітей), вони втручаються в процес розвитку почуття величі людини як “міри всіх речей”, блокують формування уявлень про людську гідність.

Виховуючи в дитини здібність цінувати особистість людини, педагог мусить пам’ятати про деструктивну дію такого захисного механізму як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його проявляти, і запобігати його прояву у своїх вихованців.

Цей механізм – свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона замість професійно-морального самовдосконалення як основи для розвитку почуття власної значущості, підтримує його, доводячи наскільки негідні оточуючі її люди.

Інваріант 3. Формування у вихованця образу “хорошого іншого”

Вибудовуючи виховну стратегію з дітьми, педагог має виходити з домінуючої потреби дитини мати друзів – товаришів, що поділяють її захоплення, чий статус у всіх відношеннях в основному відповідає її статусу. Це взаємини приятелювання. Така змістовна спрямованість дитячих міжособистісних відносин може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дітей за умови формування в кожної з них чіткого образу товариша. Йдеться про образ саме “хорошого іншого”. Такий образ може виникнути і розвинутися в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у процесі навчання тощо. У цьому зв’язку важливою обставиною є те, щоб ці види дитячої взаємодії були взаємоуспішними. В іншому випадку у формуванні такого за якістю образу іншого виникатимуть ускладнення. У цілому можна вважати, що існуючий у дитини образ “хорошого іншого” завжди символізує наступне задоволення багатьох її нагальних потреб і прагнень чи, іншими словами, символізує інтеграцію, підтримку і вирішення ситуацій, які виявляються обов’язковою умовою для здійснення вихованцем ефективних і адекватних дій, спрямованих на реалізацію його актуальних мотивів.

Суттєвим у характеристиці образу “хорошого іншого” є те, що він уособлює не систему абстрактних логічних суджень морального змісту, а перш за все сукупність позитивних емоційних переживань, яких зазнає дитина. І в цьому факті вбачається основна виховна сила таких образів. Образ іншого кожної дитини має стійку тенденцію до безперервного розвитку емоційних переживань, пов’язаних з певною особистістю. Важливо, щоб такий образ мав досить великий обсяг переживань, оскільки їх обмеженість не дає очікуваного виховного ефекту. У цій справі педагогові не слід покладатися лише на дитячу спонтанність, а потрібна продумана система виховних дій, які б спонукали вихованця постійно вичленовувати певні сторони життя товариша, призводили до їх емоційного збагачення, до виникнення суб’єктивної значущості.

Образ іншого виступає посередником у формуванні у дитини суспільно прийнятних ставлень до свого товариша, а він символізує для неї визнання цих ставлень. У цьому зв’язку слід враховувати психологічну закономірність, згідно з якою ступінь ефективності реалізації суспільно цінних ставлень на першому етапі може досить сильно коливатись у дитини, що взаємодіє з різними ровесниками чи з одним із них у різних ситуаціях. Наголосимо, що усвідомлення вихованцем моральних вимог, які об’єктивуються у певній системі суспільно значущих ставлень більш ефективно відбуваються за допомогою розвитку образу “хорошого іншого”.

Цей образ функціонує спочатку у внутрішньому світі вихованця нерозчленовано, синкретично, як недостатньо структурована цілісність. І лише згодом відбувається процес його диференціації, тобто розмежовується образ “хорошого іншого” як результат його узагальнення і образ товариша як доброзичливого помічника у конкретних ситуаціях. Звичайно, що тільки пройшовши стадію формування образу товариша як помічника, може виникнути його узагальнений образ.

Сформованість у дитини узагальненого образу “хорошого іншого” має принципове значення для її самопочуття. Якщо раніше в неї могли виникати сумніви чи відбудеться бажана взаємодія з ровесником, чи за якихось обставин він ухилиться від неї, то тепер для сумніву, хвилювання, тривоги серйозних підстав бути не може. Так виникає стабільність у позитивних емоційних ставленнях вихованців за рахунок мінімізації негативних переживань.

Узагальнений образ хорошого іншого виступає у функції спонуки дитини до міжособистісної взаємодії, і в цьому вбачається його виховуюча цінність. Все ж педагогові слід зважати на те, що імпульс до моральної дії це не миттєве явище, яке виникає у дитини під впливом простого сприйняття нею свого товариша, опосередкованого його образом.

У виникненні і реалізації моральної спонуки суттєву роль відіграють так звані провісники, уявлення про яких мусить мати високопрофесійний педагог з метою навчання дітей володіти ними. Провісники – це своєрідні образи-знаки, які сигналізують і про стан дитини, яка очікує піклування, і про стан іншої дитини, яка його має проявити. Такими провісниками виступають експресивні емоційні прояви (збентеженість, відчай, розгубленість), рухові реакції (жести рук, швидкість і ритм рухів, напруженість м’язів обличчя, незвичність пози людини тощо), мовні висловлювання, інтонації голосу, вигуки, пильність погляду, позитивна чуттєва схильність, зосередження уваги на іншій людині і таке інше. Діти мусять, поперше, чітко і детально розпізнавати і визначати ці психологічні знаки, а, по-друге, вірно встановлювати значення, смисл кожного з них, і тоді вони виступатимуть суб’єктивними знаряддями, що спонукають до особистісної взаємодії. Є всі підстави вважати інтерпретацію дитиною знаків самостійною методичною процедурою педагога. Психологічно ж інтерпретація знаку обумовлюється переживаннями вихованця в результаті безпосередньої актуалізованої взаємодії з ним, в основі чого лежать передбачувані переживання, що мали місце в минулому.

Таким чином, знак представляє собою окрему модель переживання дитиною ситуацій, що диференціюються в руслі чи за межами загального потоку емоційних переживань. У виховному плані доцільне одночасне формування у дитини як узагальненого образу іншого, так і відповідної системи психологічних провісників-знаків; їх часове відставання негативно відбиватиметься на процесі формування і розвитку особистості школяра.

Інваріант 4. Використання “ефекту генерації” у ВИХОВНОМУ процесі

Використання “ефекту генерації” у виховному процесі, на нашу думку, докорінно змінює його сутність, а отже і його методичний перебіг та загальну результативність. Розкриємо саме поняття “ефекту генерації”. Воно фіксує внутрішній процес породження, генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту.

Отже, йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюються відчужені моральні норми, стандарти, етичні правила чи вимоги, а вона стає час від часу в позицію їх активного створення. Для чого це потрібно? Річ у тому, що добуті самостійно знання не залишаються у свідомості їх автора на рівні певного пізнавального утворення, а емоційно збагачуються, позитивно емоційно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного смислу.

Треба пам’ятати, що породжуючи моральні судження, вихованець мусить, так би мовити, примірювати їх до себе, адже вони мають стати його моральним надбанням.

Тож у цьому процесі переважає рефлексія, тобто мислення спрямоване на самого себе. Важливо, щоб ця моральна рефлексія була достатньо глибокою.

Глибоке здійснення рефлексії потребує від суб’єкта розвитку певного уміння мислити. До них належить уміння виділяти у пропонованій моральній темі судження (параметри), які складають її зміст. При цьому важлива кількість таких суджень і особливо несуперечливе врахування їх у рефлективному процесі. У зв’язку з цим доцільно використовувати поняття “когнітивна складність” – операційний показник, що дає змогу оцінити кількість параметрів, які суб’єкт одночасно враховує у рефлексивному аналізі.

Вихованець з вищим рівнем когнітивної складності володіє більш диференційованою системою психологічних засобів для здійснення глибокої рефлексії, ніж вихованець з нижчим ступенем когнітивної складності.

Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синтетичної діяльності мислення, містить у собі значно ширші можливості для породження процесу емоційного переживання, для збільшення його повноти. Тому вихованець мусить цілеспрямовано формувати у себе вміння знаходити у запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для прояву емоцій, вичленити джерела переживання.

 Інваріант 5. Використання ефекту присутності у ВИХОВНОМУ процесі

У західній гуманістичній психології використовується досить наукомістка, на нашу думку, категорія “Присутність” як форма взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст даної категорії доцільно визначати як вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми корінними духовними надбаннями. Присутність вихователя, таким чином, це “робота собою” як основним засобом виховання що виключає будь-яке напучення стосовно дитини.

Бути присутнім — значить проявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом “лазерного променя”, віддаватись повністю своєму задуму. При цьому присутність як виховний засіб педагога вимагає відповідного ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи її суверенність як індивідуальності, вихователь не тягне її силоміць до себе, не змушує бути “споживачем” його чеснот, а запрошує створювати разом і особистість дитини, і свою власну особистість. Запрошення – це найоптимальніший міжособистісний зв’язок, перетворювальна сила якого неперевершена.

Ситуація “Присутності” можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, “особистісний голос і обличчя”. Тоді він сприймається іншим – “ти тут, щоб тебе прийняли в розрахунок”. Тобто я не поряд в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин – завдяки своїй особистісній індивідуальності.

Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи приймати особистісні рішення

Прийняття вихованцем особистісного рішення діяти згідно з певною етичною нормою розгортається, так би мовити, між двома центрами. З одного боку знаходиться зміст соціальної вимоги, з другого – суб’єкт, який мусить зайняти морально значущу і відповідально активну позицію стосовно неї. Що ж є визначальним у вільному прийнятті особистісного рішення? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб’єкта в конкретний момент?

Очевидно, яким би не був духовно цінним зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано виступати спонуканням до вільного прийняття рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб’єкта залежить доля зовнішнього впливу – буде він прийнятий чи ні. Тут важливим є те, у руслі якого відношення щодо поставленої соціальної вимоги розгортається діяльність по прийняттю довільного рішення: узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підґрунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полегшував би прийняття особистісного рішення.

Однак позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні витоки, безпосередньо пов’язана з його егоїстичним “Я”. До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здібності до співпереживання.

Враховуючи це, виховний вплив має бути спрямований на формування в суб’єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчистити поле свідомості для діяльності в межах відношення узгодженості. Виховна робота педагога має бути спрямована на визнання вихованцем справедливості певної моральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається шляхом співвіднесення проаналізованого змісту моральної вимоги із власним “Я” як діючим і спроможним самостійно приймати особистісні рішення. Саме усвідомлення суб’єктом власної здібності приймати рішення як цінності є дійовим фактором вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки.

Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного “Я” відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб’єкта, котрий живе за принципом: “Якщо не я, то хто ж?” Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, через ланцюг прийнятих особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденному житті.

Інваріант 7. Культивування зворушливого виховного впливу

Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках смисло-ціннісного виміру людської особистості вичленовує фундаментальний її критерій – міру чуттєвих ставлень до соціального і природного довкілля, до самої себе та міру життя в цілому. Тому предметом вивчення і розвитку стають такі категорії як сильна совість, глибока любов до інших, глибоке піклування, сила ЕГО, рівень усвідомлення свого Я, життя в повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, слід культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Таке виховання ґрунтується на піднесених почуттях, тобто зверхпочуттях – сильної радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення, осявання.

З цією метою необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, які розмірене буденне життя вимагає лише зрідка. Дитину потрібно спонукати до таких вчинків, де вона приходить у стан піднесення, захоплення, величності. Переживання величної краси вчинку – це і є його духовнісно-перетворювальна сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до смислу свого життя. Осявання через переживання зверхпочуттів може бути властивим і людині-егоїсту, прагматику, і тоді вона поводитиметься благородно.

Ефективність виховного процесу значною мірою залежить від так званих контрольованих факторів, тобто системи наукових положень, які визначають сутність конкретної виховної методики. Звичайно, що у вихованні діють і фактори, які носять ситуативний характер, і завчасно врахувати їх досить складно. Ці останні не повинні нейтралізувати організований вплив вихователя – це основна вимога, з якою він мусить рахуватися.

Запропоновані нами виховні інваріанти й повинні зробити процес виховання більш прогнозованим, а значить і більш розвивально ефективним.



Бібліографічний опис статті:
НОВІ МЕТОДОЛОГІЇ ВИХОВАННЯ ПІДРОСТАЮЧОЇ ОСОБИСТОСТІ (І. Д. Бех) // Український соціум. - 2004. - № 1 (3). - C.88-94

Джерело